1a Trobada d’Escoles Hortelanes del Vallès

1465493689815

Teniu hort a l’escola?
Comenceu i no sabeu massa com va?
Fa temps que en teniu i voleu compartir la vostra experiència?

El Casal del Mestre de Granollers organitza la 1a Trobada d’Escoles Hortelanes del Vallès.
Tindrà lloc el Divendres 8 de juliol a la Plaça de l’esglèsia de Gallecs.

Intercanvis, trobades amb el món agroecològic de la comarca, activitats d’art/hort…. dinar i espai pels infants…

Les inscripcions són gratuïtes.
El dinar és opcional (però molt recomanable!) a 10€ adults i 6€ nens.
Horari d’activitats:

09:30h Rebuda.
10:00h Inici. Salutacions i presentació breu.
10:20h Exposicions i tastets d’experiències.
11:30h Esmorzar
12:00h Exposicions i tastet d’experiències.
13:00h Posada en comú a l’Àgora. Creació conjunta.
14:00h Dinar. Espectacles de música, dansa i pintura.

Els nens, al llarg del matí, faran activitats de descoberta de l’entorn.
Si us animeu a venir recordeu que cal portar esmorzar, cantimplora, gorra, un parasol, un element natural de l’entorn de la vostra escola, plats, gots i coberts (i ja ho sabeu: ganes de passar-s’ho bé!).

Ompliu aquest formulari per inscriure-us a la trobada.
https://docs.google.com/forms/d/1zki4oVRtRttQR9vsmoPLuMj5V1kG2PwEwy4cFJpYDBI/viewform?c=0&w=1

Si us cal més informació:
uruguinart@gmail.com
casaldelmestreg@gmail.com

Publicat dins de Uncategorized | Deixa un comentari

Nova Junta del Casal del Mestre

nova junta

Benvolgudes sòcies i sòcis del Casal.

Us volem comunicar que ja tenim nova Junta i que ha començat a

treballar amb moltes ganes i energies per tal d’aportar – com ha estat

sempre la tasca del Casal – el que calgui per la millora de l’educació en el

nostre país i de l’escola pública en particular.

Des de la nova junta el primer que volem fer és un reconeixement a

tothom que ha treballat al Casal i en particular a la Lluïsa i altres persones

de les antigues juntes, que ens deixen un gran llegat pedagògic. La seva

tasca estarà sempre present entre nosaltres.

Creiem que estem vivint uns moments únics de profunds canvis en la

nostra societat i l’educació no pot viure al marge. És per això que en els

diferents debats que hem tingut en aquests últims mesos sobre la via que

ha de seguir el Casal, la nova junta aposta per reforçar les línies de treball

que representin idees, suggeriments, debats, seminaris… i que plantegin

el paper de l’escola i de l’educació en aquesta societat en la que estem

vivint o que volem crear.

Algunes d’aquestes noves línees ja s’han començat a treballar com ara el

seminari de “Educació en societats en transició” que ja està tenint un

reconeixement més enllà del món local i que està treballant, entre altres

temes, fer una trobada aquest estiu d’escoles hortolanes de la comarca.

No cal dir que aquesta tasca tan necessària no la podem fer les i els

mestres sols, ni els membres de la Junta. Volem que el Casal sigui un lloc

obert on hi càpiguen totes les iniciatives que estan en la línia dels

objectius del Casal i on tothom es trobi ben a gust, faci el que faci.

Alguns canvis ja són ben eminents com ara que aquest estiu no farem

Escola d’Estiu i en canvi farem la trobada d’escoles hortolanes o que a la

nova junta hem incorporat una mare, no mestra, amb la voluntat de

treballar colze a colze amb les mares i pares de les nostres escoles.

Continuem treballant des de diferents fòrums, com ara el Consell Escolar

de Granollers, per la millora de la igualtat d’oportunitats dels nostres

infants, el tema de la segregació escolar; també, de la col·laboració a

l’activitat “Fem un llibre”…

Des del Casal us volem animar a participar, a tenir idees, a debatre i a

proposar iniciatives tan necessàries en aquest moment per la millora de

l’educació i de escola pública.

O ho fem entre totes i tots o no ho farem!!

Rebeu una salutació ben cordial,

La Nova Junta

 

Publicat dins de Uncategorized | Deixa un comentari

L’Educació en Transició es presenta a Alacant

http://prezi.com/94xfh6nq-_kv/?utm_campaign=share&utm_medium=copy&rc=ex0share

 

encuentro

Publicat dins de Uncategorized | Deixa un comentari

Curs d’adolescència pels mesos de gener i febrer!

cartell curs adolescència

Imatge | Posted on by | Deixa un comentari

EDUCAR PER LA PAU: EXPERIÈNCIES I RECURSOS DE MEMÒRIA HISTÒRICA

 

Incentivar l’educació en la memòria democràtica als centre escolars és una acte de justícia i agraïment als homes i dones que van combatre el feixisme i el nazisme a Espanya i Europa, i un homenatge a les víctimes d’aquests règims autoritaris. Però, sobretot, és un element imprescindible per fomentar la sensibilització i la reflexió de l’alumnat envers els conflictes bèl·lics, els genocidis, els desplaçaments de refugiats i altres formes extremes de violència molt presents en l’actualitat.

Eduard Moreno Catalán/El Diari de l’Educació

Amnèsia històrica

Un fet recurrent, gairebé podríem dir que clixé, a nivell acadèmic, escolar i mediàtic és preguntar qüestions sobre la Guerra Civil Española i el franquisme a la joventut. El desconeixement entre els més joves sobre aspectes tan fonamentals i bàsics de la història més recent crea impacte, indignació i, malauradament, fins i tot certa mofa. Quan això succeeix ens preguntem com pot ser, què falla… i fins la propera.

És cert que l’estudi de l’Espanya contemporània forma part dels currículums educatius. Tanmateix, el pes d’aquests continguts dins el conjunt de la matèria no és especialment rellevant. Igualment, temes tan vinculats a l’educació en els valors democràtics i la pau, com l’exili, les deportacions i l’afinament en els camps de concentració nazis de republicans espanyols són també força desconeguts. I no només per la gent jove, sinó també pel conjunt de la població.

Educar en la memòria

Incentivar l’educació en la memòria democràtica als centre escolars és una acte de justícia i agraïment als homes i dones que van combatre el feixisme i el nazisme a Espanya i Europa, i un homenatge a les víctimes d’aquests règims autoritaris. Però, sobretot, és un element imprescindible per fomentar la sensibilització i la reflexió de l’alumnat envers els conflictes bèl·lics, els genocidis, els desplaçaments de refugiats i altres formes extremes de violència molt presents en l’actualitat.

La memòria de la guerra, de les seves causes i conseqüències, és ineludible per promoure l’educació per la pau i el respecte als drets humans.

Des de diverses entitats i associacions es vol pal·liar la manca de presència d’aquests temes mitjançant la creació de projectes i recursos didàctics. Un bon exemple el trobem en el projecte«Les maletes de l’exili», realitzat pels alumnes de l’Institut Olivar Gran de Figueres.

Aquesta i altres experiències didàctiques de memòria històrica es realitzen gràcies a la voluntat particular dels docents i d’associacions com el Grup de Treball per al professorat Exili, Deportació i Holocaust que des del 2013 promou la transmissió i l’ensenyament sobre aquests tres aspectes a l’Educació Primària i Secundària amb projectes i recursos per a la investigació i la didàctica.

D’altra banda, a la xarxa es poden trobar diferents materials que ajuden a treballar la memòria, l’exili i els valors democràtics a l’aula. Molts d’ells són fàcilment localitzables als webs dels museus i institucions que vetllen per salvaguardar aquesta memòria, sigui de l’exili republicà com del’Holocaust. Altres eines, com els dibuixos dels nens i nenes que van patir la Guerra Civil o han viscut conflictes recents, les cançons o els valuosos testimonis són aliats a l’hora d’apropar l’alumnat a un passat d’Europa i a un present a molts llocs del món massa vegades oblidat.

En aquesta línia, en motiu del 40è aniversari de la mort de Franco, l’Observatori Europeu de Memòries està portant a terme el programa «Franco 40/40. El Franquisme en quarantena» una sèrie d’activitats tant acadèmiques com divulgatives sobre la memòria del Franquisme. Una d’aquestes accions és «Cronistes de carrer», una activitat en la qual Eduxarxa ha tingut el plaer de participar i que vol apropar la història als ciutadans i ciutadanes d’una manera disruptiva, així com implicar petits, joves i grans en la recopilació de la memòria col·lectiva de la ciutat.

Veus no escoltades

L’allau de dades i estadístiques que rebem cada dia dels diaris, llibres i noticiaris sobre guerres, camps de refugiats o represàlies polítiques ens arriba a sobrepassar i fins i tot insensibilitzar. Però sota la fredor dels números s’amaguen les històries individuals. L’explicació d’un testimoni directe que ens descriu la seva vivència personal té així una gran potència educativa: els testimonis orals ens ajuden a sentir empatia i comprendre a aquells que viuen o han viscut realitats conflictives i traumàtiques que coneixem pels llibres i mitjans de comunicació, però que sovint són difícils de captar en la seva vessant més humana. Igualment, serveixen per conèixer allò que no ens explica el discurs històric oficial; les veus que no es vol que siguin escoltades o, simplement, les veus dels que no solen aparèixer als manuals d’història.

De la connexió entre testimoni directe i educació en drets humans han sorgit programes d’èxit, com«Voice of Witness», una iniciativa nascuda des de la literatura. I és que l’educació i la transmissió de la memòria s’ha de fer de manera transversal i interdisciplinària per tal que arribi a tot l’alumnat.

Memòria per a una millor educació

Davant el determinisme pragmàtic i utilitarista que de vegades envaeix l’educació oblidem que la funció principal d’aquesta és la formació d’una ciutadania constituïda per individus crítics, actius i compromesos amb els valors democràtics. El rescat de la memòria d’aquells que van lluitar per aquests valors i el coneixement del passat més fosc d’Europa bé es mereixen un lloc privilegiat dins l’educació dels ciutadans i ciutadanes del futur.

Recursos i webs sobre memòria i testimonis

Observatori Europeu de memòries Memorial Democràtic 

Museu de la gent jueva

Dibuixos fet per infants durant la Guerra Civil espanyola

Recursos i webs sobre educació per la pau

Portal de recursos per treballar la pau

Llistat de Recursos educatius per treballar la pau i els drets humans

Recursos educatius d’UNHCR ACNUR, l’Agència de l’ONU per als Refugiats

Publicat dins de Uncategorized | Deixa un comentari

JOC DE TRONS A CLASSE: COM LA GAMIFICACIÓ ESTIMULA ELS ALUMNES A TRAVÉS DEL JOC

A l’Institut Barres i Ones de Badalona l’assignatura d’història s’ha convertit en un autèntic joc de rol que et transporta a la sèrie Joc de Trons. La gamificació planteja convertir les aules en espais lúdics per motivar els alumnes en l’aprenentatge.

Pau Rodríguez/El Diari de l’Educació

joc de trons

Els Gladiadors van superar amb èxit la seva última batalla campal i, com a compensació, han obtingut en priopietat una església, que se suma al molí que atresoraven. Pugen així un esglaó més en l’escala social feudal –aviat seran cavallers–, i la seva missió ara és construir, juntament amb els seus companys, un gran pantocràtor per encàrrec de la mà del rei, perquè s’apropa ja el dia de la coronació. Sona la banda sonora de Joc de Trons a l’aula de Segon d’ESO de l’institut Barres i Ones i no, no és que s’acosti l’hivern, és que acaba de començar la classe d’història. “L’església significa que en el proper examen el professor ens ajudarà a respondre una pregunta‖, explica la Fàtima, alumna d’aquesta classe. La possessió d’un molí, per la seva banda, vol dir que podran utilitzar el llibre de text durant uns minuts en les proves. Tampoc s’esforcen en pujar en l’escala social, sinó per pujar la nota –els cavallers equivalen ja a un aprovat–, i avui, evidentment, no construiran un pantocràtor de veritat, sinó de cartró, però amb tot aquesta aventura inspirada en Joc de Trons que els ha dissenyat Nacho Maté, el professor d’Història, probablement aprendran més sobre l’art romànic que no pas si els hagués fet obrir el llibre per la pàgina 34.

Molts docents, en la seva missió de motivar els alumnes –objectiu que sol acabar en batalles campals perdudes–, han trobat en el jocsun aliat tan estimulant com efectiu. És el que s’anomena gamificació –o ludificació–, una metodologia que ha irromput amb força en alguns centres i que pretén transformar les aules i el procés d‟aprenentatge en un joc.  “Les bases de la motivació són trobar sentit a allò que estàs fent, tenir reptes i assolir-los amb autonomia. I això t’ho dóna la gamificació‖, resumeix Oriol Ripoll, especialista en jocs i professor a la UB.

Quan algú juga a un videojoc adopta una concentració tan intensa, un optimisme contingut tan real i una capacitat de superació tan poderoses, que si aconseguíssim utilitzar aquesta emoció per canviar el món –o, qui sap, les aules d’un institut– seria revelador. Aquest missatge el llançava l’any 2010 la dissenyadora de videojocs Jane McGonigal, una exposició que s’identifica com un dels punts d’inici del fenomen de la gamificació, que ha sacsejat el dia a dia de moltes empreses i entitats, i que celebra aquests dies a Barcelona el Gamification World Congress 2015.

Als centres educatius, aquest fenomen hi ha entrat de forma més suau, no com una completa novetat, sinó per dotar de més entitat a un element que sempre ha estat present a les aules: els jocs. “La moda de posar anglicismes constantment ens fa pensar que hem descobert una innovació en tota regla, però qui no ha fet servir mai un joc a l’aula per explicar un exercici o activitat? Qui no ha proposat mai una dinàmica en forma de joc? O fins i tot, qui no ha donat mai de menjar un nadó fent servir una cullera com si fos un avió?‖, es pregunten Xavier Pujol i Pep Prat, mestres i impulsors de Makeit! Education.

A la vegada, tanmateix, seria un error reduir la gamificació a fer jocs a classe. És una forma d’entendre l’educació: embolcallar les classes, els exàmens, els deures i les notes amb una vivència pròpia d’un joc. La construcció del pantocràtor a la qual s’han abraonat tots els alumnes de Segon del Barres i Ones no és cap joc, de fet, sinó una activitat de manualitats de dificultat considerable. ―Hem convertit una simple activitat en una cosa significativa: aquest és l’objectiu‖, explica Maté.

La narració a través de metàfores és, per tant, un element fonamental de la gamificació. També el sistema de PDL: punts, medalles i nivells. ―És un element d’avaluació, perquè et permet veure on ets i on estàs respecte al projecte que t’has proposat‖, exposa Imma Marín, directora de Marinva. “Els alumnes agraeixen veure el seu progrés. Els professors tendim a apuntar-ho a la nostra llibreta i guardar-ho, però així, a més, ho poden palpar‖, afegeix Maté, en referència a les medalles i recompenses que s’enduen els seus alumnes.

Durant la classe, un dels alumnes, en David, s’aixeca i m’ensenya la seva agenda, adornada amb una medalla de cavaller. Li correspon per haver obtingut la segona millor nota del darrer examen. “Li has ensenyat als pares?‖, li pregunta el professor. Ell li respon que sí.

Els riscos de la gamificació: la competició

Convertir una assignatura en un univers de recompenses, punts i classificacions –com si es tractés d’un videojoc– no només és un maldecap per als mestres –Maté s’ha passat nits retallant medalles–, sinó que també comporta el risc que els alumnes es prenguin la classe com una competició. De guanyadors i perdedors. O que facin la feina només perquè rebran alguna cosa a canvi.

“Sovint ho penso, però intento establir mecanismes per prevenir-ho‖, detalla Maté. ―No vull que competeixin entre ells, d’entrada treballen en equips i han d’avançar alhora: l’esforç individual reverteix sempre en el col·lectiu‖, exposa. El col·lectiu són els Gladiadors, Los Burlaos, Les Guerreres o Los Titos, que en aquesta classe substitueixen les famílies Lannister, Stark,Baratheon o Targaryen, que a la sèrie sí que competeixen –i conspiren– per fer-se amb el Tro de Ferro.

“Els rànquings, les medalles i els punts han de ser complements, si els elimines i el sistema es desmonta, és que està mal plantejat‖, opina Ripoll. Per la seva banda, Marín considera que la competició pot ser sana –‖a la gent li agrada competir, amb altres i amb ella mateixa, i sovint treu el millor de les seves habilitats i competències‖–, però es pot convertir en un problema ―si consisteix en veure qui treu més bones notes‖.

“Jo, que tinc 58 anys, he anat a una escola franquista que estava gamificada: a les nenes ens donaven bandes i medalles per bona conducta, i ens feien seure a classe per ordre de notes, hi havia nivells i rànquings, però era un sistema pervers‖, resumeix Marín.

Els jocs de sempre o Minecraft

Minecraft, més enllà de la metodologia de gamificació, és l’exemple global més recent de la incorporació dels jocs a les aules. Aquest videojoc –adquirit l’any passat per Microsoft– ha conquerit moltes aules gràcies al món de possibilitats infinites que poden construir els seus usuaris a través de cubs, i que permet treballar des de la geometria fins els problemes ambientals.

Per Ripoll, coneixedor i amant de tot tipus de jocs –des dels online fins als populars– massa sovint ―els gurús parlen de jocs havent jugat només a dos o tres‖. Els jocs aplicables a l’aula, per internet o no, són infinits, com assenyala Marín, però Ripoll n’aporta dos que permeten copsar com hi ha jocs antics, o analògics, que no tenen res a envejar als videojocs. “L’Story Cub, ara de moda, és el mateix que Érase Una Vez, que és de fa vint anys‖. O el Kapla, afegeix, com Minecraft però en analògic.

Propera missió: informe sobre l‟Islam

La metàfora que suposa Joc de Trons representa també un repte per a aquest professor, que ha de vincular-lo a les etapes històriques que els toca aprendre als seus alumnes, des de l’Imperi Romà fins la Revolució Francesa. Avui, que tocava aprendre l’art romànic, Maté s’ha tret de la màniga una ordre de la mà del rei que encomana als alumnes aixecar un pantocràtic digne del monarca: “On es feien les cerimònies en l’Edat Mitjana? A les Eslgésies, doncs com que toca romànic, fem el pantocràtor‖.

Però quines seran les properes missions? El temari –‖que és sobrehumà‖, segons Maté– passa, per exemple, per l’Islam. ―En aquest món de fantasia que és Joc de Trons els dic que el rei ens demana un informe per conèixer què hi ha més enllà de les nostres fronteres‖. Una missió més per als alumnes en la seva conquesta del Tro de Ferro.

descarga (5)

MOLT MÉS QUE GAMIFICACIÓ

La Gamificació ha d’incloure tots els valors i beneficis que aporta el joc en si: respecte a les normes i als companys, el treball en equip, saber guanyar i perdre, valorar als companys aprofitant el que cadascú pot aportar, entre molts altres.

Xavier Pujol i Pep Prat/Opinió a El Diari de l’Eduació

Escoltant als savis

Una de les tendències emergents en el terreny de la innovació educativa és la Gamificació o Ludificació, que consisteix en aplicar mecàniques i tècniques del disseny del joc per tal de seduir i motivar a l’audiència a la consecució de certs objectius (Deterding, Dixon, Khaled i Nacke, 2011), o en intentar que es faci el que no sempre ve de gust a través del joc, tal com diuen col·loquialment Rodríguez i Santiago (2015).

Segurament la moda de batejar i posar nom a tot i utilitzar anglicismes constantment ens fa pensar que hem descobert una innovació metodològica en tota regla, que hem inventat una nova metodologia o que som pioners en la utilització d’aquesta, però, qui no ha fet servir mai un joc a l’aula per explicar algun exercici o activitat? Qui no ha proposat mai una dinàmica en forma de joc per aconseguir el que preteníem? O fins i tot, qui no ha donat mai de menjar a un nadó fent servir la cullera com si fos un avió? Efectivament, tots, o gairebé tots, ho hem fet alguna vegada i sense ser conscients que estàvem ―Gamificant‖. Oriol Ripoll, expert en jocs i la seva creació, explica va en una entrevista recent que l’origen d’aquest concepte data del segle XIII, quan un monge va il·lustrar unes cartes que servien perquè els seus alumnes recordessin els conceptes treballats a classe. Per tant, el concepte no és que sigui precisament nou però en els últims anys s’està reconceptualitzant.

Atribuïm aquesta reconceptualització al fet de relacionar aquest concepte amb les noves tecnologies, quan passem de la paraula ―joc‖ a ―videojoc‖. Aquí intervenen molts altres aspectes com els punts d’experiència, nivells, recompenses, vides, clans, personatges o avatars…

Generalment, una experiència gamificada d’aquest tipus requereix una major ideació i organització per part del docent, doncs no es tracta simplement en incorporar un joc en un moment determinat a l’aula, sinó de crear tota una narrativa involucrant als alumnes i fent-los partícips de la història i del seu desenvolupament.

Tot és Gamificació?

De vegades caiem en l’error en pensar que la Gamificació consisteix a maquillar una activitat canviant la plataforma en la qual es realitza. Si en comptes de fer una multiplicació a la llibreta de matemàtiques la fem a una tauleta o a l’ordinador, estem gamificant? L’única diferència és el canvi en la plataforma, en el dispositiu. Passem del paper físic al digital, però els objectius que es desprenen i l’experiència en general és la mateixa. La Gamificació ha de tenir alguna cosa més, algun valor afegit, ha d’incloure tots els valors i beneficis que aporta el joc en si: respecte a les normes i als companys, el treball en equip, saber guanyar i perdre, valorar als companys aprofitant el que cadascú pot aportar, entre molts altres.

Tot i que per als més tradicionals, el fet de fer les multiplicacions a la tauleta sigui un primer pas, no ens hem de quedar en l’estètica exterior, hem d’entrar a l’interior, a l’arrel, i proposar una experiència diferent, pensant en els objectius, valors i habilitats que volem que aprenguin els alumnes partint dels seus desitjos i interessos, doncs això, més que qualsevol metodologia, és el que ens garanteix una gran motivació a l’aula.

Fins a quin punt la Gamificació està centrada en l‟alumne?

Cal diferenciar dos nivells a l’hora de situar a l’alumne al centre quan parlem de Gamificació, o de qualsevol altre metodologia. Si utilitzem el concepte com a recurs, és a dir, com a activitat puntual dins d’una altra metodologia, els alumnes són el centre perquè viuen i fan l’experiència que el docent planteja, però no s’ha partit dels seus interessos ni desitjos personals. En canvi, si ho utilitzem com a metodologia activa i global, on co-creem amb els alumnes tot el projecte d’aprenentatge, partint de les seves inquietuds i respectant les seves passions, i a més a més el viuen i l’experimenten personalment, estarem aconseguint situar-los plenament al centre.

En els dos nivells el docent té un rol de guia i acompanyant de l’experiència d’aprenentatge, encara que en el primer nivell, el docent dissenya l’activitat o projecte des del seu punt de vista i incorporant els continguts que són preestablerts pel currículum. En canvi en el segon nivell, el docent co-dissenya la proposta d’aprenentatge considerant les necessitats i inquietuds dels alumnes, a més d’acompanyar-los i orientar-los en tot el procés. En aquest cas, esdevé un arquitecte de tota l’experiència al servei dels alumnes aportant els coneixements que ell té, i sobretot, és un docent que juga i aprèn amb i pels alumnes.

La Gamificació, una possibilitat global i transformadora

És cert que la Gamificació ens convida a replantejar-nos moltes de les pràctiques i dinàmiques que es plantegen actualment en el terreny de l’aprenentatge i l’educació. Ara bé, hem de ser conscients que les possibilitats que ens ofereix han de ser coherents dins d’un discurs i pràctica pedagògica.

És a dir, no té sentit plantejar una activitat ―gamificada‖ o co-dissenyar un projecte incoporant elements i mecàniques del joc o del vídeojoc sense saber quina finalitat d’aprenentatge hi ha al darrera. Sense saber què volem aconseguir i què volem que visquin, experimentin i aprenguin els alumnes. Sense saber quins interessos, somnis i desitjos tenen i volen aconseguir. En definitiva, no hem de caure en la temptació de pujar-nos al carro de la innovació educativa per que sí, perquè és el que està de moda sense considerar les possibilitats globals i transformadores que ens aporta el joc com element fonamental en l’aprenentatge i la vida de les persones.

Publicat dins de Uncategorized | Deixa un comentari

ANÀLISI DE 3 ELEMENTS QUE TOTES LES ESCOLES INNOVADORES COMPARTEIXEN

Organització integrada dels continguts, barreja de l’alumnat per edats i espais més humans. Aquestes són tres transformacions que han emprès tots els centres innovadors que he visitat.

Jaume Carbonell/El Diari de l’Educació

escolapublicagracia

Els processos innovadors als centres d‘Infantil i Primària són, afortunadament, molt diversos i complexos. Alguns afecten a la totalitat de l‘escola –al seu projecte educatiu–, mentre d‘altres es circumscriuen a l‘espai de l‘aula. N‘hi ha que capgiren radicalment el cor del currículum i d‘altres que solament modifiquen les estratègies d‘ensenyament i aprenentatge i alguns aspectes de la gestió i la vida quotidiana del grup classe.
En les darreres visites que he realitzat a alguns centres que es podrien qualificar d‘innovadors –públics i privats concertats– he observat tres tendències de canvi comunes que cada vegada estan prenent més cos.
1. La primera fa referència a la concepció i organització integrada dels continguts, amb propostes interdisciplinars i globalitzadores. Sens dubte, l‘opció estelar és el treball per projectes, amb plantejaments més oberts o més tancats, amb un major o menor protagonisme per part dels infants, i amb una temporalitat rígida o flexible. Aquesta opció metodològica suposa una nova manera d‘entendre la cultura escolar, d‘acabar amb el saber fragmentat i encotillat, de conversar amb l‘entorn i amb diverses persones, i d‘utilitzar una gran varietat de fonts i recursos educatius, més enllà del llibre de text. Una manera de treballar que també comença a fer forat en alguns instituts.
2. La segona tendència de canvi té a veure amb la mescla d‟alumnes de diferents graus per a la realització d‘activitats al llarg del dia. En alguns casos es barregen els infants de cada cicle i, en d‘altres, el centre s‘organitza en tres comunitats: la dels petits, la dels mitjans i la dels grans. Aquests nous agrupaments enriqueixeen les interaccions entre els alumnes i permeten disposar de més docents en un grup per atendre millor la diversitat. Això sí, sempre que els especialistes també assumeixin la funció tutorial. També sovintegen altres fórmules de convivència entre alumnes de diferents edats com les comissions mixtes o els apadrinaments o acompanyaments dels alumnes més petits per part dels alumnes de graus superiors. I és saludable que això sigui així, doncs fins ara la institució escolar –tret de les escoles rurals– era l‘únic espai social on les persones de diferents edats no es barrejaven. Sens dubte, una de les tantes anomalies educatives.
3. I la tercera tendència de canvi gira al voltant de l‟espai. És prou sabut que la normativa relativa a la construcció dels edificis escolars és molt restrictiva i antiquada perquè no s‘adequa a les exigències renovadores de l‘escola del segle XXI. Ara bé, també és evident que els equips docents fan mans i mànigues per transformar i adaptar els espais escolars –amb moltes limitacions, és clar– als nous aires innovadors. D‘aquesta manera, es tiren parets i les aules s‟amplien, i es modifica la disposició de les taules i del mobiliari escolar per tal de facilitar diferents agrupaments, així com la conversa, l‘experimentació i la recerca. Els passadissos s‘omplen de vida amb racons i ambients d‘aprenentatge on els alumnes poden llegir un conte o una poesia, manipular tota mena d‘objectes, resoldre un enigme, consultar les notícies del dia, orientar-se en un mapa o recrear-se amb qualsevol mena de producció artística o literària. I els patis, amb l‘objectiu de trencar l‘horizontalitat i la fredor d‘uns espais clònics i deshumanitzats, s‘omplen de vida amb la introducció de bancs, arbres, muntanyetes, cabanyes, horts, basses i altres elements i espais d‘aventura, descoberta i aprenentatge.

La innovació, òbviament, és més que tot això. Però aquesta tríada, en la mesura que s‘enriqueixi i es consolidi, marca sens dubte un horitzó força esperançador.

unnamed-1

“LA MILLOR FORMACIÓ PER UN MESTRE ÉS TENIR COMPANYS QUE INNOVIN ”

Entrevista a Xavier Pujol i Pep Prat, joves mestres i impulsors de la plataforma de formació ‘Make It! Education’: “Una aula podria incorporar altres elements a banda dels pupitres perquè els alumnes poguessin descobrir i interactuar amb el coneixement”

Mireia Biel/El Diari de l’Educació

“La tecnologia ens dóna tant, tan fàcil i tan ràpid que els alumnes necessiten que el que fan a l‘escola, ja que hi van obligats, sigui atractiu. El professorat s‘ha de traslladar al món de l‘alumne per adaptar l‘espai d‘aprenentatge, escoltar-lo i atendre les seves necessitats”. Aquesta és la premissa de la qual parteixen Xavier Pujol i Pep Prat, dos joves mestres del Maresme que, a més de fer classe, han creat la plataforma “Make It! Education”, que treballa en la formació del professorat en noves metodologies d‘aprenentatge centrades en l‘alumne, l‘ús de tecnologies i la innovació educativa.
Què entenem per innovació en l‟educació?
Pep Prat: D‘entrada, fer coses diferents. Trencar amb el que s‘ha fet fins ara i deixar enrere la metodologia tradicional. Cal innovar aplicant noves metodologies, utilitzant les possibilitats de la tecnologia i recuperant moltes de les idees que grans pedagogs del segle XX, com Freinet, Dewey o Freire ja van proposar i que situaven a l‘alumne en el centre del procés d‘aprenentatge tal i com s‘encaminen les tendències actuals en innovació educativa. La innovació en educació implica que els alumnes rebin nous estímuls de diverses maneres i, sobretot, que les metodologies pensin en l‘alumne, no en el mestre.
L‟educació està pensada per als mestres, avui dia?
Pep Prat: La metodologia tradicional sí, perquè és el mestre el que dóna la informació, el que ho explica tot i l‘alumne l‘únic que fa és escoltar, prendre notes i fer els deures. Tots els dubtes els resol el mestre perquè representa que és el que hi entén. Les noves metodologies, per tant, volen pensar en els alumnes proposant que la relació alumne-professor sigui molt més horitzontal i que el mestre baixi de la tarima i es posi al mateix nivell dels alumnes. Totes dues parts poden aprendre de l‘altra.
I considereu que avui aquesta relació pot ser més senzilla amb l‟ús de les noves tecnologies?
Xavier Pujol: Abans, la tecnologia eren el paper i el bolígraf, el mestre que explicava. Avui, hi ha moltes altres eines gràcies a Internet que permeten fer moltes altres coses que no es podien fer. Les noves tecnologies permeten incorporar metodologies més actives, en les quals l‘alumne és un agent actiu perquè no només rep informació, sinó que genera continguts i se situa al centre de l‘aprenentatge.
Com es poden tirar endavant metodologies que impliquen l‟ús de noves tecnologies en barris o entorns en què els alumnes no hi tenen accés fàcilment?
Pep Prat: Des dels centres educatius cal trobar la manera d‘aprofitar altres entitats, fins i tot el mateix centre perquè els alumnes que no tinguin accés en puguin tenir. Això es pot aconseguir a través dels recursos municipals: biblioteca, casal del barri, centre d‘estudis… A més d‘això, els docents poden proposar dinàmiques a l‘aula per tal que una part dels alumnes realitzin unes tasques i l‘altra utilitzi el dispositiu del docent, creant una rotació constant que aconsegueixi que tots passin per cada espai. El que és evident és que hem d‘assegurar l‘accés a la tecnologia a tots els alumnes, si no els estarem excloent.
Des de fa uns quants anys, hi ha el convenciment que l‟entrada dels ordinadors a les aules ha estat en part un fracàs perquè no ha comportat canviar la manera d‟ensenyar.
Xavier Pujol: Una cosa és posar les eines per seguir explicant o fent el mateix i l‘altra és plantejar-se quins canvis es poden fer ara que hi ha aquestes eines. El canvi està més en el com aprenem que no en el què. Si ens quedem en el què, un ordinador o una tauleta serveix igual per llegir i crear documents. Però si ens centrem en el com, són eines infinites. Les noves tecnologies permeten compartir continguts, generar un bloc col·laboratiu amb gent de fora de la classe, entre altres. Si això no passa és sovint perquè el professor no hi veu aquestes possibilitats o perquè no té la formació suficient per tirar-ho endavant.
Fins ara, els centres educatius són, eminentment, transmissors d‘informació i espais d‘adquisició d‘uns coneixements, la majoria dels quals es troben a Internet. Quin rol assumeix l‘escola en un paradigma educatiu vinculat a la tecnologia i la innovació?
Pep Prat: Avui en dia, i en molts casos, és il·lògic que un professor expliqui certs conceptes que, amb una cerca a Google d‘uns deu segons, ja ha trobat. El que s‘ha d‘aprendre a l‘escola són competències: a ser curiosos, a ser autònoms, a saber col·laborar entre ells… És clar que també s‘han d‘aprendre conceptes perquè són necessaris, però aquell concepte de memoritzar i reproduir ja no serveix perquè totes les competències que comentàvem abans són molt necessàries en el món d‘avui. L‘alumne potser no sap una cosa, però té la competència per buscar-la.
Imaginem-nos que som dins d‟una aula. Com traslladem aquesta teoria dins una classe amb 25 alumnes?
Xavier Pujol: Hi ha un concepte interessant que és el de lab, és a dir, transformar l‘aula en un espai d‘experiència i investigació en el qual els alumnes es puguin moure lliurement, es puguin agrupar per centres d‘interès, busquin, trobin i experimentin. Una aula podria incorporar altres elements a banda dels pupitres perquè els alumnes poguessin descobrir i interactuar amb el coneixement. Els ordinadors són una eina fantàstica, però també ho són els dispositius mòbils, perquè malgrat es cregui que els distreu, si se saben utilitzar poden ser un element més a tenir en compte en el procés d‘aprenentatge.
El professor hi juga un rol clau, en aquesta experiència.
Pep Prat: És molt important adaptar l‘espai, però cal canviar la mentalitat del professorat. Són els primers que han d‘entendre que l‘aprenentatge va més enllà d‘obeir el mestre.
Xavier Pujol: Hem de pensar en les àgores dels grecs, espais en els quals es reunien, dialogaven i debatien sobre qüestions molt variades.
Vosaltres feu formacions a docents en noves metodologies d‟aprenentatge. Quines són les més fàcils d‟incorporar a l‟aula?
Xavier Pujol: La gamificació i la flipped classroom són dues metodologies que ja s‘estan aplicant. La primera és incorporar les dinàmiques del joc en el procés d‘aprenentatge, amb jocs de rol en els que s‘han d‘assolir reptes, entre altres. Els alumnes assumeixen un paper dins del grup, amb el qual s‘ha d‘assolir un objectiu. La segona consisteix en capgirar el procés d‘aprenentatge: la teoria es treballa a casa amb vídeos i altres suports, mentre que a classe s‘aprofita per crear un espai d‘experiència a través de la teoria que ja s‘ha après. Són metodologies que poden encaixar a l‘esquema educatiu actual i que, en molts casos, es poden utilitzar de forma puntual, cosa també útil.
Us trobeu reticències entre el professorat?
Pep Prat: La gent que s‘apunta a les formacions té un mínim interès en reciclar-se o aprendre alguna cosa. Ens hem trobat amb grups molt entregats, però és clar que dels que han vingut als que poden venir, hi ha molt marge. Creiem que tots aquells que no s‘atreveixen a venir és per falta de ganes, perquè no ho veuen prou important o simplement per por a allò desconegut. Hi ha molta feina a fer, encara.
El departament d‟Ensenyament ha reduït ostensiblement l‟aportació econòmica a la formació del professorat. És una mostra de menyspreu cap a la formació dels mestres? Perjudica?
Pep Prat: Potser no es tracta d‘una mostra de menyspreu, sinó d‘una falta de consciència sobre la importància de l‘educació al nostre país. L‘educació sempre ha sigut un dels àmbits afectats per les retallades, tot i que la inversió en l‘educació, sempre que sigui en la bona direcció, és molt positiva ja que el futur dels alumnes i de la societat està, en gran part, en mans dels docents que els eduquen.
Xavier Pujol: Si la formació dels docents és bona, l‘educació que podran oferir als alumnes també ho serà i per tant, formarem a persones aptes i vàlides per afrontar els problemes diaris i tirar endavant. D‘aquesta manera, es demostra que no hi ha una coherència entre les demandes dels docents, les necessitats educatives i la manera com s‘estableixen els criteris de formació des del departament.
Com s‟afavoreix la innovació entre els mestres?
Pep Prat: Formant-los des de dins de l‘escola, participant en diferents projectes. Propiciant que l‘ambient de les aules i els espais del centre afavoreixin la creativitat i incitant i motivant des de direcció la innovació metodològica. Aquells docents que tinguin ganes i curiositat per provar noves metodologies ho faran amb ben poc, però aquells a qui els costa més, se‘ls han de donar facilitats perquè sinó és gairebé impossible que ho apliquin.
Xavier Pujol: Una bona fórmula és mostrar casos d‘èxit entre els docents, sobretot entre els més reticents, per demostrar-los que funciona i que és possible. Per aquest motiu és tan important que hi hagi un projecte d‘innovació al centre, ja que la millor formació dels mestres en innovació són els mateixos companys, amb qui comparteixen dificultats i experiències mentre innoven. Es tracta d‘això, d‘imaginar, de prototipar, provar i continuar aprenent.
Un dels espais ideals pel canvi de mentalitat són les universitats. Quin paper han de jugar les facultats d‟educació?
Pep Prat: Es dediquen moltes hores a estudiar la història de la pedagogia i la didàctica i poc a l‘actualitat i futures tendències. S‘ha d‘inculcar als universitaris una actitud curiosa i d‘aprenentatge constant perquè la universitat dura 4 anys i aquests 4 anys no ens poden servir pels 40 restants que passarem a les aules com a docents.
Xavier Pujol: La universitat hauria de ser un reflex del que serà la feina que faran els estudiants, i per això cal que estiguin en contacte amb la realitat, i no només en el període de pràctiques. La universitat hauria de ser un espai d‘exploració, de conversa i diàleg obert entre estudiants i professors, un pont clar entre la investigació i la realitat. Però tot això requereix un professorat universitari actualitzat, reciclat i de qualitat, que mostri diferents experiències, metodologies, eines i aplicacions a l‘aula.

Publicat dins de Uncategorized | Deixa un comentari

AL PROFESOR TAMBIÉN HAY QUE PONERLE NOTA

El Gobierno reabre el debate sobre cómo evaluar a los docentes, un asunto que lleva estancado más de 30 años en España

Pilar Álvarez/El Pais

images (1)

“Los buenos profesores no pueden cobrar igual que los malos”. El filósofo y profesor José Antonio Marina ha abierto la caja de los truenos en la última semana con declaraciones como esa. Este catedrático de Bachillerato es además el hombre al que el Gobierno ha encargado el Libro blanco de la función docente, una hoja de ruta que incluye aspectos como la evaluación de los profesores y cuyas conclusiones presentará a finales de noviembre. A intento fallido por década En España ha habido varias propuestas para impulsar una carrera docente que permitiera ascender a los mejores profesores, apoyadas más en incentivos que en castigos y con carácter generalmente voluntario. Ninguna ha prosperado.

  • En los años 80 se intentó, pero la negativa de algunos sindicatos acabó con la idea y dio paso a los sexenios, que suponen una mejora laboral automática cada seis años de ejercicio.
  • Un nuevo intento del Gobierno socialista, en 1997, centraba la evaluación en un informe elaborado por el profesor, la supervisión de los inspectores o la valoración de familias y alumnos.
  • El estatuto docente, propuesto en 2007, incluía una vía voluntaria de ascenso con evaluaciones cada tres años. Contaba con un consenso generalizado. ―Lo frenó Hacienda por cuestiones económicas‖, indica una fuente conocedora de la negociación.

España es uno de los países que menos examina a sus docentes, según la OCDE, aunque no por falta de intentos. Hace más de 30 años que el asunto está abierto, con propuestas políticas seguidas de debates furibundos que las han dejado en un cajón. El tema despierta recelos, principalmente por la posibilidad que ya aplicanpaíses como Estados Unidos o Inglaterra de que el profesor cobre en función de las notas de sus alumnos o hasta pueda ser despedido.

“La cuestión no es que se les evalúe, sino cómo: qué se valora, para qué y, lo más importante, si lo que se obtenga revertirá en la mejora de la calidad del sistema”, señala el decano de la Facultad de Formación del Profesorado y Educación de la Universidad Autónoma de Madrid (UAM), Manuel Álvaro, que lamenta que el asunto vuelva a la actualidad justo al borde de unas elecciones generales.

“La evaluación no es la única medida que va a garantizar una docencia de calidad, pero es necesaria”, tercia Elena Martín, docente y catedrática de Psicología de la UAM. Trabajó con cuatro ministros socialistas de Educación de 1985 a 1996. En ese periodo, impulsaron un modelo de evaluación dentro de un plan de formación docente que dividía la carrera del profesor en distintos niveles de progresión, como ya hace Francia.

“Si uno pasa 30 años trabajando sin posibilidades de desarrollarse, el asunto está mal planteado”, señala esta especialista. La propuesta de hace casi 20 años incluía distintos indicadores. El propio docente debía elaborar un informe de su labor, responsables académicos formados expresamente para esto debían ver su trabajo y las familias y los estudiantes eran también escuchados mediante encuestas de satisfacción.

“Es un proceso caro que requiere formar evaluadores durante muchos años, incluir mejoras salariales y reducir las horas de trabajo en el aula de los que tengan buenos proyectos para investigar”, considera Martín, que señala justo el aspecto económico como uno de los grandes frenos para que España lo haya puesto en marcha de forma generalizada.

La propuesta de los años 90 incluía también la evaluación de los resultados de los alumnos en el aula, el aspecto que ha incendiado las redes sociales aunque el propio Marina ha explicado que no comparte que se pague a los profesores solo en función de las notas de sus estudiantes. Modelos en otros países Distintos países aplican ya modelos de evaluación. En Francia, por ejemplo, los inspectores revisan el trabajo de los profesores y obtienen una nota que puede ir subiendo a lo largo de su carrera y les permite ascender en los 11 niveles laborales existentes y mejorar su sueldo. Los inspectores entran en clase para ver su funcionamiento y el director supervida cuestiones como la puntualidad o lo involucrado que está el maestro en el aprendizaje de sus chicos. En Estados Unidos, al menos 26 estados examinan a sus profesores con las polémicas pruebas externas a sus alumnos y mediante observaciones en el aula. En Washington, por ejemplo, los docentes que quedan en el 20% de puestos en cabeza ganan hasta 20.000 dólares al año más (unos 18.500 euros); los que quedan en el 20% inferior más de dos años seguidos pueden llegar a ser despedidos.

“Hasta ahora hay unos 1.000 trabajadores que han recibido el bonus y otros 500 que han sido despedidos”, explica Eric Hanushek, economista de la Educación de la Universidad estadounidense de Stanford. Allí el debate sobre despidos y sueldos está muy claro, como defiende Hanushek: “Si no pagas a la gente en relación con sus resultados y los mantienes en clase hagan lo que hagan, ¿cómo van a mejorar las escuelas?”.

Las notas de los alumnos

“Que miren solo las notas de mis alumnos me parece muy peligroso”, señala María Tejeiro, profesora de Tecnología en el instituto Gerardo Diego (en el próspero municipio de Pozuelo de Alarcón, Madrid), con más de 15 años de experiencia. “Ante de venir a este centro, trabajaba en Alcorcón, un entorno socioeconómico menos desarrollado. Daba las mismas clases y era la misma profesora, pero mis alumnos allí sacaban peores notas”, relata.

“Querer llevar el debate a asuntos extremos como el despido no es bueno. Centrarlo en eso lo va a volver a quemar antes de poder ponerlo por fin en marcha”, añade la catedrática Elena Martín. Frente a eso, la experta recomienda plantear la evaluación como un sistema “garantista y de calidad en el que nadie vaya a ser avasallado”. “Un alumno pasa por muchos profesores y su éxito o fracaso no se puede atribuir a una sola persona‖, concluye.

“Electoralismo” con los profesores

Los sindicatos docentes siempre han rechazado que la evaluación se relacione con los resultados de los alumnos en pruebas externas a y que tenga repercusiones negativas. “Pedimos una evaluación del sistema educativo, no solo de los profesores”, plantea Francisco García, responsable de educación en Comisiones Obreras. García critica además que el debate se abra para “hacer electoralismo con el profesorado tras cuatro años muy negro”‖ cuando además ni siquiera está claro qu el gobierno elegido el 20 de diciembre vaya a asumir las conclusiones del Libro blanco. La educación pública ha perdido casi 30.000 docentes en esta legislatura, se han aumentado las horas de clase y el número de alumnos por aula mientras los sueldos han caído. “Al Gobierno le viene muy bien hablar de si los profesores son buenos o malos en lugar de pararse en todo lo que se ha recortado”, valora García.

José Antonio Marina propone también otra medidas de mejora que han pasado más desapercibidas estos días: evaluar a los directores, a los inspectores educativos y “a los responsables de la Administración que deben comprometerse con objetivos educativos o dimitir”.

“Lo que plantea Marina es muy sensato, el problema es que lo tiene que poner en marcha una Administración muy politizada. Necesitamos una evaluación del profesorado transparente y objetiva y que tenga consecuencias”, reclama José Antonio Martínez, con 38 años de experiencia y expresidentes de Fedadi, la federación que aglutina a los directores de institutos españoles. Martínez fue testigo de otro intento fallido, el estatudo docente casi cerrado en 2007, que gozaba de amplio consenso y quedó en la cuneta por motivos económicos. “Queremos unas evaluaciones que propongan planes de mejora reales, no sanciones”, reclama

Eloy Garavís, profesor interino de Lengua y Literatura en Madrid. Este docente, que lleva una década saltando de un centro a otro cada curso, pone el dedo en la llaga. Los docentes quieren también cariño: “Necesitamos un poquito de ilusión y que se frenen los ataques a esta profesión”.

El mismo informe Talis de la OCDE que revelaba en 2014 que los profesores españoles son los menos evaluados después de los italianos, señalaba también que solo el 8% se siente valorado por la sociedad (la media era del 31%). Hasta 3.000 euros más al año en un instituto español El instituto Atenea, en Mairena del Aljarafe (Sevilla) se sometió durante 12 años un sistema vountiario de evaluación docente de la Junta de Andalucía. Cada control duraba cuatro cursos. El programa se eliminó el curso pasado “por la crisis y la presión de los sindicatos”, explica el director del centro, Juan Francisco Santín. Entre las cuestiones a evaluar estaban una medición de la progresión de las notas de los estudiantes “se les hacía una evaluación inicial y otra final”, registraba la asistencia de los alumnos y hacía también encuestas de satisfacción a las familias. Los profesores que se apuntaban voluntariamente podían ganar desde 600 euros anuales más el primer año hasta 3.000 más el cuarto y último. El director del centro sevillano asegura que volvería a repetir el programa si se implantara de nuevo: “La evaluación es buena porque te mantiene activo”. Su instituto ha mejorado sensiblemente, asegura: “Ahora somos el centro bilingüe con más demanda de toda la zona”.

Publicat dins de Uncategorized | Deixa un comentari

LAS DIEZ CLAVES DE LA NEUROCIENCIA PARA MEJORAR EL APRENDIZAJE

Investigaciones recientes aportan procedimientos que sirven para elaborar propuestas prácticas para mejorar el rendimiento escolar

¿Para qué nos sirve dormir?

IGNACIO MORGADO BERNAL/El Pais

aulacerebro

En la mayoría de propuestas ofrecidas para mejorar la educación en nuestro país predominan los razonamientos teóricos y filosóficos sobre cómo lograrlo. Aquí pretendemos complementar esas propuestas con un conjunto de sugerencias de carácter práctico para mejorar el rendimiento académico de enseñantes y alumnos a corto y medio plazo. Son procedimientos avalados por la investigación reciente en neurociencia y psicobiología, que pueden tener su versión particular en cada nivel y contexto educativo.

1. Practicar regularmente deportes o actividades físicas

El ejercicio físico aeróbico beneficia las capacidades cerebrales tanto en el niño como en el adulto.

Quienes tienen una actividad física semanal más intensa tienen también una mejor memoria ymayor flexibilidad y velocidad de procesamiento de información mental. Incluso 30 únicos minutos de marcha en bicicleta o carrera al día pueden ser suficientes para mejorar el tiempo de reacción yla velocidad de procesamiento de la información en el cerebro.

Ello es posible porque la actividad física genera BDNF, una proteína del cerebro que aumenta la plasticidad o capacidad de las neuronas para formar conexiones entre ellas, el número de las que nacen diariamente y la vascularización y aporte de sangre que reciben. La actividad física, en definitiva, genera una especie de lubricante que facilita el funcionamiento de la maquinaria cerebralpara aprender, formar memorias y recordar.

2. Evitar el exceso de grasas en la alimentación

La alimentación adecuada para aprender debe evitar las dietas altas en grasas, pues son dietasque reducen la sensibilidad de los receptores NMDA, que son moléculas del cerebro que forman parte de los mecanismos de plasticidad neuronal que hacen posible la formación de la memoria en lugares como el hipocampo y la corteza cerebral. La experimentación actualmente en curso indica que la restricción calórica en la alimentación favorece la mayoría de procesos mentales.

3. Dormir lo necesario con regularidad

El sueño anticipado prepara al cerebro para aprender y, cuando ocurre tras el aprendizaje, potencia la formación y estabilización de las memorias. Es así porque las mismas neuronas que se activan para registrar la información cuando aprendemos vuelven a activarse cuando dormimos. Suelenhacerlo entonces a mayor velocidad dando preferencia a las que registraron los aprendizajes a los que se atribuyó mayor importancia o valor de futuro. El sueño es, por tanto, una forma cerebral de practicar y fortalecer lo aprendido durante el día.

La experimentación actualmente en curso indica que la restricción calórica en la alimentación favorece la mayoría de procesos mentales

Para potenciar el aprendizaje precedente no es necesario dormir las 8 horas de una noche, pues puede bastar con una siesta de una o dos horas, aunque períodos más largos suelen ser más beneficiosos. Además de facilitar el aprendizaje y potenciar la memoria, el sueño reorganiza y estructura los contenidos de la mente haciendo posible la integración de la nueva información aprendida en los esquemas de conocimiento ya existentes en el cerebro, facilitando el descubrimiento de reglas y regularidades ocultas en la información recibida, generando inferencias, convirtiendo el conocimiento implícito en explícito e influyendo también muy posiblemente en la intuición y creatividad de las personas.

4. Entrenar frecuentemente la memoria de trabajo

Esta memoria es la que utilizamos para pensar, razonar, planificar el futuro y tomar decisiones. Con ella retenemos en la mente, por ejemplo, las posibles jugadas a realizar en una partida de ajedrez o las diferentes opciones para tomar una decisión. Materias como la filosofía o las matemáticas promueven este tipo de memoria, muy ligada a la inteligencia fluida, que es la capacidad de razonar y resolver problemas nuevos con independencia del conocimiento previamente adquirido.

La práctica intensa en memoria de trabajo incrementa la actividad de las cortezas prefrontal y parietal del cerebro de la que depende y aumenta también las conexiones neuronales entre ambos hemisferios cerebrales. La posibilidad de transferir la mejora en la capacidad de ejecución de una determinada tarea de memoria de trabajo a otra tareas diferente no entrenada es mayor cuantos más procesos cerebrales estén comúnmente implicados en ambas.

5. Guiar el aprendizaje con preguntas

Este procedimiento motiva al estudiante, concentra su atención y le convierte en una especie de detective o investigador que busca en cualquier fuente de información posible la solución a los interrogantes que se le plantean. Es además un modo de enseñarle a trabajar y ganar autonomía para aprender, es decir, es también un modo de aumentar la capacidad del alumno para aprender por sí mismo en el futuro.

6. Practicar frecuentemente el recuerdo de lo aprendido

El recuerdo, además de servir para evaluar lo aprendido, sirve también para seguir aprendiendo. El preguntar sobre la información recientemente aprendida beneficia a la memoria a largo plazo promoviendo el reclutamiento de los circuitos neuronales del recuerdo en las subsecuentes oportunidades de estudio. Ayuda también a mantener la atención durante largos periodos evitando las distracciones cuando se estudia leyendo los textos en la pantalla de un ordenador. Tal actividad aumenta la sensación subjetiva que tiene el estudiante de estar aprendiendo y reduce así su ansiedad respecto a evaluaciones posteriores.

7. Un poco de estrés no es malo

En situaciones emocionales o de estrés moderado, la activación de estructuras cerebrales como la amígdala y la liberación en la sangre de hormonas como la adrenalina y los glucocorticoides pueden contribuir a la facilitación del aprendizaje y la memoria actuando directa o indirectamente sobre los circuitos neuronales del cerebro. Los glucocorticoides regulan además la presencia de los mencionados receptores NMDA en el cerebro, y promueven cambios epigenéticos que facilitan en el ADN de las neuronas la expresión de los genes que hacen posible la síntesis de las moléculas necesarias para formar las memorias. Un modo de inducir esa emoción o estrés moderado en los alumnos consiste en proporcionarles antes de nada información motivadora sobre la materia a aprender, algo que conocen sobradamente los buenos docentes.

8. Homenaje a la lectura

De todas las actividades intelectuales potenciadoras de capacidades mentales la más asequible y la que proporciona un mejor balance costo/beneficio es, sin duda, la lectura. Leer es uno de los mejores ejercicios posibles para mantener en forma el cerebro. Es así porque la actividad de leer requiere poner en juego un importante número de procesos mentales, entre los que destacan la percepción, la memoria y el razonamiento. Cuando leemos, activamos preferentemente el hemisferio izquierdo del cerebro, que es el más dotado de capacidades analíticas en la mayoría de las personas, pero son muchas las áreas cerebrales de ambos hemisferios que se activan e intervienen en el proceso. Decodificar las letras, las palabras, las frases y convertirlas en sonidos mentales requiere activar amplias áreas de la neocorteza cerebral.

Las evaluaciones orales generan una memoria a largo plazo mucho mejor que la que resulta del tipo de estudio consistente en repasar una y otra vez textos o apuntes de una materia Las cortezas occipital y temporal se activan para ver y reconocer el valor semántico de las palabras. La corteza frontal motora se activa cuando evocamos mentalmente los sonidos de las palabras que leemos. Los recuerdos que evoca la interpretación de lo leído activan poderosamente el hipocampo y el lóbulo temporal medial del cerebro, que son zonas críticas para la memoria. Las narraciones y los contenidos emocionales del escrito, sean o no de ficción, activan la amígdala y demás áreas emocionales del cerebro. El razonamiento sobre el contenido y la semántica de lo leído activa la corteza prefrontal y la memoria de trabajo. La lectura refuerza también las habilidades sociales y la empatía, además de reducir el nivel de estrés del lector. El libro y la lectura, como gimnasio asequible y barato para la mente, deberían incluirse en la educación desde la más temprana infancia y mantenerse durante toda la vida.

9. Inmersión temprana en más de una lengua

Los individuos que adquieren múltiples lenguas en su infancia y las practican a lo largo de su vida tienen una mayor atención selectiva y más desarrollado el hábito de conmutar contenidos mentales, lo que les facilita la adquisición de aprendizajes complejos, especialmente los que implican cambios en las reglas de ejecución. Aunque pueden tener un vocabulario más reducido en cada lengua, los bilingües son más rápidos y efectivos que los monolingües cuando, por ejemplo, aprenden a clasificar objetos por su color y, de repente, hay que cambiar y clasificarlos por su forma. La mayor capacidad de ejecución y flexibilidad mental de las personas bilingües se manifiesta frecuentemente en la vida, se ha observado en todas las edades, y la conservan además mucho más que los monolingües en la vejez.

Para generar un automatismo como el lingüístico y beneficiarse de él hay que aprenderlo tempranamente y practicarlo con asiduidad y frecuencia. Los maestros, al igual que los padres y cuidadores, tienen un papel importante en esa inducción lingüística múltiple de los primeros años de vida. El estudio y práctica de la música puede tener un efecto similar en la medida en que es también otra forma de lenguaje.

10. Evaluaciones orales

Las exposiciones o los exámenes orales no solo permiten una evaluación muy rigurosa delconocimiento adquirido por los alumnos, sino que, sobre todo, inducen en ellos un tipo de estudio mucho más basado en la comprensión de los materiales y la información que en su simple memorización. Son además métodos que generan una memoria a largo plazo mucho mejor que la que resulta del tipo de estudio consistente en repasar una y otra vez textos o apuntes de una materia.

En general, los ambientes enriquecidos y todas aquellas actividades mentales o intelectuales que suponen esfuerzo y desafío son más útiles para formar buenas memorias que aquellas que se realizan sin apenas esfuerzo. Tampoco deberíamos despreciar recursos tradicionales en diferentes niveles de la enseñanza como la escritura al dictado, el resumir textos o el memorizar información básica. Reglas de ortografía, fechas históricas, países y sus capitales y accidentes geográficos, son ejemplos históricos nada despreciables, pues constituyen valiosos recursos de memoria implícita que se adquieren por repetición y resultan extraordinariamente útiles como apoyo para posteriores evaluaciones mentales y razonamientos complejos.

Es un hecho comprobado que una enseñanza adecuada tiende a igualar el rendimiento de los sujetos que aprenden y evita con ello contrastes acusados y comparaciones entre esos sujetos que no siempre benefician al proceso educativo.

Ignacio Morgado es catedrático de Psicobiología de la Universidad Autónoma de Barcelona y autor de Aprender, recordar y olvidar: Claves cerebrales de la memoria y la educación (Barcelona: Ariel, 2014).

Publicat dins de Uncategorized | Deixa un comentari

LA MEVA MESTRA TÉ NÒVIA

Mestres homosexuals, bisexuals, transgènere… El tractament que es fa de la diversitat a l’aula és ben hipòcrita, perquè els mestres segueixen abordant-la des d’una postura de model i perfecció.

Anna Torralbo/Opinió a El Diari de l’Educació

descarga (4)

Un dels temes més debatuts i tractats a les escoles avui dia és la diversitat. Cada vegada més, les nostres aules estan conformades per un teixit d‘alumnat més heterogeni quant a cultura, tipologia familiar, experiències personals, procedència, ideologies, etc. Amb més o menys èxit, a totes les escoles es treballa de valent per fer d‘aquestes diferències un recurs més d‘ensenyament-aprenentatge que permeti a l‘alumnat enriquir la visió del món que té, així com ensenyar-li a conviure entre una diversitat que, més que un fenomen generacional, és ja una realitat. Ara bé, es pot abordar realment la normalització de les diferències des d‘un agent escolar que encara avui es presenta i es concep com un arquetip que encarna un model social tradicional? En altres paraules,és tant profund i real aquest discurs d‟inclusió com per acceptar aquestes mateixes diferències en els mestres?

Mestres homosexuals, bisexuals, transgènere. De ben segur que a més d‘un li sorprendrà i xocarà llegir això. En certa mesura costen d‘empassar aquestes paraules, però no hauria de ser així: si realment volem construir una escola inclusiva, s‘ha de fer des de totes les perspectives; d‘una altra manera, el fracàs està assegurat o, si més no, es tractaria una hipocresia. L‘escola, com bé tothom sap, és un sistema lent al qual li costa integrar els canvis que tan ràpidament es donen a la societat. És cert que no és fàcil mantenir i conjugar tradició i innovació –seria un ideal d‘equilibri– , però el que no ens podem permetre és que l‟escola segueixi representat tan sols a una única capa social, precisament aquella què històricament ha estat avalada i sustentada pels estaments polítics i religiosos; aquella que gaudeix de major ―comoditat‖. La realitat d‘avui una altra, i l‘heterogeneïtat guanya terreny ràpidament. Per tant, com més ràpid l‘assolim i la posem sobre la taula, millor. Cal remarca, però, que no em refereixo tan sols a aspectes com la tendència sexual: es tracta d‘obrir el visor a través del qual mirem les persones, per tal de que qualsevol individu pugui desenvolupar les seves característiques i explotar-les en el millor dels sentits possibles. Negar és atrofiar, acceptar és potenciar.

El que aquí reivindico és: si com a pares volem que els nostres fills se sentin estimats i valorats, si volem que creixin amb una autoestima forta, amb seguretat, valorant allò que el diferencia dels altres més que no pas avergonyint-se‘n, no podem més que desitjar que a les escoles es trobin amb uns agents escolars on s‘hi puguin veure reflectits, i per tant, que entenguin que no existeix una única equació humana, una fórmula tautològica que assegura el camí de la felicitat. Només la construcció de la nostra pròpia operació aritmètica ens permetrà trobar el nostre camí, el que millor s‘adeqüi a qui som. A Primària, els alumnes encara tenen una visió molt tancada de la societat, patrons altament hermètics i construïts sobre les bases del ―bé‖ o d‘allò ―dolent‖, tot allò que se surt del model és rebutjat, inclús en ells mateixos: quan un alumne té gustos que se surten del que és comú, quan un alumne no posseeix les qualitats que es consideren òptimes, se sent malament, ell mateix es menysprea, quan el que seria millor per a tothom, seria que trobés la manera d‘explotar allò que és, per tal de donar-ne el millor.

Així doncs, si volem que la feina d‘inclusió que es porta a terme a les escoles cali, si volem que tingui efectes reals, haurem de començar per traçar un cercle en les relacions entre mestres-alumnes i eliminar el que ara mateix no són més que dues línies paral·leles que no s‘arriben a trobar mai. Els alumnes necessiten deixar de ser el focus “del problema”, per adonar-se que allò que pretenem abordar dins l‟aula no és un fet aïllat que ateny només als “nens”, sinó un fet social global.

La hipocresia del mestre com a model perfecte Els problemes d‘inclusió, la diversitat, les minories socials, s‘aborden a les escoles amb l‘alumat com a nucli del ―problema‖, com si en l‘etapa adulta estiguéssim curats de les conductes discriminatòries. Així doncs, una vegada més, el pes del discurs recau sobre l‟alumnat, seguint la clàssica tendència de presentar a l‟adult com el ser acabat i perfecte. Si ho pensem bé, el tractament que es fa de la diversitat és ben hipòcrita, perquè els mestres segueixen abordant-la des d‘una postura de model i perfecció que més que donar seguretat a l‘alumnat, l‘allunya. A més, no hem d‘obviar que s‘està donant una visió equivocada de la maduresa: ̳aquell moment en què tots els problemes que tinc com a nen/a desapareixeran‘. Això, a part de ser una postura simplista, és també covarda i prepotent, ja que no ajuda en cap sentit a empatitzar o apropar de forma sincera i real alumnat al professorat. Per què la figura del mestre segueix sent aquella que remet a una persona modèlica i que segueix a la perfecció els cànons de ciutadà tradicional? Com poden els alumnes deixar de sentir-se diferents o confiar les seves pors envers les diferències a una figura que es mostra sempre tan homogènia?

L‘escola no pot seguir reivindicant la integració i l‘acceptació de les diferències en boca d‘un esquadró de mestres que no demostren justament la diversitat que defensen. Per tal que el discurs sobre la diversitat arribi als alumnes, per tal que sigui sincer i veraç, cal primerament trencar amb el patró que, generalment, es té o s‟espera dels mestres: persona heterosexual, casada i amb fills. És xocant que a aquestes altures, els alumnes encara se sorprenguin quan topen amb un mestre que no té fills o que no està casat. Encara els costa relacionar la figura del mestre amb una persona que comparteix pis amb un amic o amiga, amb una persona que té una parella del mateix sexe o amb una persona que de jove no li agradava estudiar… Es parla del mestre com a model, i així hauria de ser: un model de la diversitat que hi ha al món. A ulls d‘un nen del segle vint-i-u, la vida encara passa pels mateixos estadis que passaven els d‘un nen de principis del segle vint: estudiar, trobar una feina, casar-se i tenir fills. Descobrim massa tard que hi ha milions d‘opcions possibles.

Per tot això, cal, en primera instància, trencar amb la imatge que es té dels mestres. No he mencionat les famílies, però elles haurien de ser les primeres en acceptar les diferències entre els mestres –un altre gran tema, especialment perquè ells són els primers en exigir respostes integradores per als seus fills–. En segona instància, hem de tancar el cercle dels discursos que es donen a l‘aula i incloure‘ns-hi quan en parlem: si es parla de pors, explicar les pors adultes, si es parla de famílies, parlar-ne obertament… Hem d‘aconseguir que els alumnes no sentin que ells són sempre el centre dels ―problemes‖ a tractar i que s‘adonin que allò que els succeeix a ells també ens succeeix a la resta (quin alleugeriment saber que no sóc l‘únic a qui li passen o qui sent aquestes coses…), i per tant, són aspectes que cal parlar-los i tractar-los conjuntament (potenciar el sentiment de comunitat).

Allò que anomenem diferències, malgrat ja no són diferències sinó realitats ben establertes, no poden ser normalitzades si no les normalitza primer qui les vol normalitzar.

Publicat dins de Uncategorized | Deixa un comentari